Teoria eLearning

Moderator i podsumowujący: Mark Nichols
Konsultant eLearning, UCOL
Palmerston North, New Zealand
M.Nichols@ucol.ac.nz

Program dyskusji:
Dyskusja: 10 - 19 March 2003
Podsumowanie: 20 - 21 March 2003


Od Redakcji.

Niniejszy artykuł, zatytułowany w wersji oryginalnej A theory for eLearning i zamieszczony w Educational Technology & Society, 6(2), 1-10, (ISSN 1436-4522), został przetłumaczony za zgodą Redakcji ET&S specjalnie dla Wirtualnej Edukacji.

Redakcja WE pragnie gorąco podziękować p. prof. Kinshukowi za pomoc w uzyskaniu praw na przetłumaczenie tekstu oraz za wyrażenie zgody na zamieszczenie wersji polskiej tego artykułu w numerze 16 WE.


Referat przed dyskusją: Na temat praktyki nauczania na odległość - eLearning - zostało już napisane bardzo dużo, jednak niewiele uwagi poświęcono teorii. W tej pracy przedstawiono tezę, że brak ustalonej teorii zahamuje dalszy rozwój nauczania odległość, a następnie zaprezentowano hipotezę dotyczącą nauczania na odległość, próbując koncentrować uwagę na podstawowych zasadach, które znajdują zastosowanie w nauczaniu na odległość w każdej sytuacji.



Ponad dwadzieścia lat temu Perraton zauważył, że "nauczanie na odległość obywa się bez jakiejkolwiek teorii" (1981:13). To samo można powiedzieć dzisiaj o eLearning , jednak to, czy "dobrze sobie radzi", czy nie, nie jest tak jednoznaczne. Jednak niezmierna waga publikowanych artykułów, zinstytucjonalizowane inwestycje w praktykę oraz wprowadzenie narzędzi umożliwiających kształcenie bazujące na sieci Web w ostatniej dekadzie dowodzi, że praktyka eLearning osiągnęła punkt rozwoju, który doprowadzi do tego, że stanie się ono główną częścią przyszłego kształcenia.

Duża ilość literatury w eLearning dotyczy jednakże praktyki i jest typowo prezentowana w formacie opisowym. Większość prezentacji podczas konferencji ma formę "to jest to, co zrobiliśmy, a to jest ewaluacja", co ma niewielkie znaczenie z punktu widzenia możliwości zastosowania w innych instytucjach, a nawet podczas innych kursów. Ponadto istniejąca literatura wydaje się fragmentaryczna i mało jest powszechnych, konsekwentnie używanych, terminów. Nie wydaje się prawdopodobne, aby dalszy rozwój praktyki eLearning mógł trwać bez badania i dyskusji teoretycznymi jego podstawami, co zapewniłoby szerszą platformę i wspólną filozofię (common philosophy) służącą rozwojowi eLearning. Niewiele jest przykładów literatury akademickiej dotyczącej wyłącznie teorii eLearning i, niestety, zastosowanie technologii jest w swoich tendencjach oparte na technologii, a nie na teorii (Ravenscroft 2001). Jak to trafnie ujął Watsona (2001:251), "wóz został umieszczony przed koniem".

Keegan (1983:3 cytowany w Holmberg 1997) sugerował, że teoria mogłaby służyć jako kryterium, w odniesieniu do którego decyzje - polityczne, finansowe, edukacyjne, społeczne - kiedy muszą być podejmowane, mogą być podejmowane z przekonaniem". Komentarze Keegan'a dotyczą kształcenia na odległość, które obecnie posiada dokładnie ustaloną podbudowę teoretyczną, dzięki wysiłkowi takich teoretyków jak Moore i Kearsley, Lockwood, Holmberg, Peters, Rumble, Rowntree i Mason. Obecnie nie ma takiego kryterium dla eLearning i mało jest teoretyków, których można by już uznać za autorytety.

Jeżeli literaturę porównuje się do 'drzewa wiedzy' na określony temat, jasna staje się paląca potrzeba powstania większej ilości teorii eLearning. Badania oparte na praktyce można porównać do gałęzi drzewa, tych części, które są od razu widoczne i bez trudu doceniane. Zasady teoretyczne mogą być porównane do korzeni, które nie dostarczają ludziom żadnych praktycznych korzyści, takich jak cień lub owoce, ani też nie sprawiają nam przyjemności estetycznej. Jednak to system korzeni decyduje o zdrowiu drzewa i stopniu do jakiego może się ono rozwinąć. Jeżeli nie poświęcimy uwagi teorii eLearning, gałęzie nie będą mogły się rozprzestrzenić z obawy o zniszczenie całej struktury. Praktyka eLearning nie będzie się mogła w pełni rozwinąć, chyba że poświęci się uwagę teorii eLearning. Bez dalszej debaty i rozwijania podstaw teoretycznych pozostanie nam eLearning w postaci bonsai.

Prawda o podstawowej roli teorii w rozwoju praktyki uznawana jest na wszystkich polach działalności. Jak podkreśla Berger (2000), "przejawiamy tendencję do prowadzenia życia bazującego na wielu teoriach, które znajdują się poniżej poziomu świadomej myśli i są przyjmowane bez sprawdzania. Jednakże świadomość istnienia teorii i poddawanie ich weryfikacji ma znaczenie kluczowe, ponieważ jest szczególnie ważne w odniesieniu do procesu zmiany i uczenia się."

Możemy poddawać teorie weryfikacji tylko wówczas, gdy zostały jasno sformułowane. Teoretyczna baza eLearning nie może być poszerzana poprzez kolejne sprawozdania dotyczące zastosowania eLearning podczas poszczególnych kursów. Jedynie drogą dalszych badań nad tym, co leży pod powierzchnią rzeczy, poprzez zbadanie układu korzeni, możemy mieć nadzieję, że zapewnimy eLearning bardziej kwitnącą przyszłość.


Co to jest 'teoria'?

Teorie można opisać jako zestaw hipotez, które można odnieść do wszystkich przypadków danego zjawiska, wspomagających podejmowanie decyzji, filozofie praktyczną oraz efektywne zastosowanie w praktyce. Teoria zapewnia standard pomiaru dla oceny praktyki, pomimo tego, że może z kolei ulegać modyfikacjom dzięki wnioskom z praktyki, które wskazują, że teoria jest niezadowalająca, tak jak w 'rewolucji naukowej' Khun'a (1962). Dlatego tez teorie są jednocześnie statyczne i dostatecznie wiążące dla praktyków, aby się na nich oprzeć, oraz na tyle dynamiczne i otwarte, aby stanowić wyzwanie dla teoretyków. Jak stwierdza Garrison (2000:3) "To teoria dostarcza spójnego systemu odnośnych zmiennych i relacji, stanowiących wskazanie zarówno dla praktyków jak i badaczy."

Modyfikacje teorii mogą być drobne lub istotne. Te pierwsze mają miejsce, kiedy dana hipoteza okazuje się mieć wyjątki. Te drugie mają miejsce wtedy, kiedy hipoteza okazuje się mieć słaby punkt u podstaw, tak jak to miało miejsce w fizyce, kiedy modele Newtona, które rządziły przez dwieście lat, okazały się niezadowalające. Teoria może być przekazana w sposób efektywny, jeżeli używa ustalonego zestawu terminów oraz kiedy ich znaczenie jest powszechnie stosowane. Terminy poniżej zostały zdefiniowane po to, aby dodać jasności prezentowanym dalej hipotezom.


Ku ustalonemu zestawowi terminów

  • Nauka w sieci (Online learning) - ten termin opisuje kształcenie, które ma miejsce jedynie poprzez Sieć, tj. nie zawiera jakichkolwiek fizycznych materiałów do nauki przekazywanych uczącym się, ani faktycznego kontaktu twarzą w twarz (face to face). Online learning jest to zatem zasadniczo używanie narzędzi eLearning w trybie kształcenia na odległość z użyciem Sieci jako jedynego medium do nauki i kontaktów.
  • Nauka w trybie mieszanym/mieszana/oparta na  (Mixed-mode/blended/resource-based learning) - te terminy zamiennie opisują podejście do kształcenia, w którym łączy się metodę twarzą w twarz i metodę na odległość, w której instruktor lub tutor spotyka się ze swoimi uczniami (albo metodą twarzą w twarz, albo przy użyciu środków technicznych), a baza zasobów zawierająca materiały i ćwiczenia jest udostępniana uczniom. Dodatkowo mogą być wykorzystywane niektóre z metod eLearning.
  • eLearning - użycie różnych narzędzi technicznych, które albo bazują na Sieci, albo są dystrybuowane przez Sieć albo dostosowane do Sieci (Web-capable) w celach edukacyjnych
  • Obiekt uczenia się (Learning object) - plik cyfrowy lub narzędzie, które może być po raz kolejny użyte w kontekście eLearning
  • System Zarządzania Uczeniem się (Learning Management System (LMS)) - zestaw narzędzi eLearning dostępnych poprzez wspólny administrowany interfejs. System zarządzania uczeniem się może być traktowany jako platforma na której zbiera się i używa kursów on-line i komponentów kursów.
  • Interaktywny - są dwa rodzaje interaktywności, indykatywna (indicative) i symulacyjna (simulative). Interaktywność indykatywna charakteryzuje się użyciem przycisków (button rollovers) i nawigacją strony. Kliknięcie przycisku w celu rozpoczęcia animacji lub zmiany strony jest interaktywnością indykatywną. Interaktywność symulacyjna jest to interaktywność, która pozwala uczącym się dokonywać wyboru tego, czego się uczą, w sposób, który zapewnia jakąś formę reakcji. Możliwość wyboru pomiędzy różnymi stronami sieci Web jest interaktywnością indykatywną, możliwość lotu wirtualnym samolotem w realistycznym środowisku to interaktywność symulacyjna.
  • Pedagogika - ten termin jest tradycyjnie rozumiany jako odnoszący się do instrukcji zorientowanych na nauczyciela, jednak obecnie w coraz większym stopniu używa się go w celu opisania zastosowania praktyki dobrej edukacji (sound education), która obejmuje tzw. andragogikę. W poniższym referacie termin jest używany w tym drugim sensie.

10 hipotez eLearningu

To, co następuje to zestaw ogólnych hipotez lub też fundamentalnych zasad eLearning. Mają one na celu stworzenie platformy do dyskusji.

Hipoteza 1:

eLearning jest środkiem wprowadzania edukacji, który może być stosowany w różnych modelach kształcenia (na przykład w kształceniu tradycyjnym lub na odległość) i filozofiach edukacyjnych (na przykład behawioryzmie i w konstruktywizmie).

Ta zasada określa eLearning jako środek kształcenia w przeciwieństwie do trybu kształcenia. Innymi słowy, eLearning polega na wykorzystaniu szeregu narzędzi technicznych, które mogą być stosowane w różnych kontekstach, a nie jest samo w sobie odrębnym systemem edukacyjnym. Dlatego eLearning nie można porównywać z nauczaniem tradycyjnym lub na odległość, ponieważ może ono być wykorzystywane w obu modelach. Jest natomiast eLearning środkiem, przy pomocy którego te modele edukacyjne mogą być stosowane. Te hipotezę potwierdzają takie instytucje jak Otwarty Uniwersytet, który stosuje eLearning jako dopełnienie swojego modelu "wspomaganego otwartego uczenia" (supported open learning) (Eisenstadt and Vincent, 2000:xiii).

Możliwe jest także stosowanie różnych filozofii edukacyjnych podczas wykorzystywania eLearning. Uczących się można zachęcać do budowania swojej wiedzy przy pomocy narzędzi oferowanych przez technologię, a te same narzędzia mogą być również używane do prezentacji materiałów które w sposób zamierzony prowadzą uczących się do określonych wniosków w wysoce uporządkowany sposób. Wykorzystanie technologii w kształceniu ma znaczącą historię. Początkowo komputery były używane w podejściu behawiorystycznym zgodnie z pracami Skinner'a (Ravenscroft 2001), które kładły nacisk na kontrolowanie przez nauczyciela tego, co ma być nauczane i sposobu w jaki ma się to odbywać. W późniejszym okresie nacisk przeniósł się na konstruktywistyczne użycie technologii, w którym zapewnia się uczniom możliwości tworzenia własnych interpretacji. Behawioryzm Skinner'a, konstruktywizm kognitywny Piaget'a i społeczny konstruktywizm Vygotsky'ego mogą być wspomagane przez eLearning. Tam (2000) daje doskonały przegląd możliwości wykorzystania technologii do celów konstruktywistycznych.

Jednak prawdą jest też to, że eLearning umożliwia pewna formę edukacyjnej konwergencji, a zatem:

Hipoteza 2:

eLearning umożliwia stosowanie unikalnej formy kształcenia, które przystają do istniejących paradygmatów nauczania tradycyjnego i kształcenia na odległość.

Jest to jeden z najbardziej ekscytujących aspektów eLearningu - umożliwia on stosowanie nowych formuły kształcenia, które potencjalnie mogą łączyć silne strony nauczania tradycyjnego i nauczania na odległość w różny sposób wykorzystując różne technologie, takie jak elektroniczne tablice ogłoszeń (bulletin board). Przyznaje się, że eLearning zmienia rolę instruktora, zwłaszcza w środowisku on-line (Coppola i in. 2002); w sposobach mieszanych twierdzi się jednak, że przedstawia to bardziej zaawansowaną formę istniejących metodologii instruowania. Realizacja kursów mieszanych nie powoduje konieczności tworzenia nowego paradygmatu kształcenia, ponieważ kursy mieszane opierają się na tych samych zasadach teoretycznych, które są przynależne do kursów tradycyjnych oraz kształcenia na odległość. Uczenie się sposobami łączonymi (blended learning) można rozpatrywać jako nową kategorię, a nie nowy gatunek, jest ono wynikiem ewolucji, a nie rewolucji (patrz np. Nipper 1989 - sprawozdanie o tym jak technologia doprowadziła do powstania nowych form nauczania na odległość, a także Garrison 2000 i Peters 2000 - przegląd teorii nauczania na odległość i potrzeba jego ewolucji).

Trudność polega na doborze terminologii umożliwiającej odniesienie się do tych nowych form kształcenia. Termin tryb mieszany (mixed mode) jest powszechnie stosowany do opisu połączenia metody tradycyjnej i kształcenia na odległość, która nie musi koniecznie posiadać komponentu zaawansowanej technologii. Niektórzy preferują termin kształcenie oparte na zasobach (resource-based learning) (Nichols 2001, Ryan i in. 2001). Inni, szczególnie w kształceniu bazującym na przemyśle, używają terminu kształcenie mieszane (blended learning). Weller (2002) daje użyteczną podstawę do kategoryzacji takich kursów opartą na stopniu, w jakim są one dydaktyczne/konstruktywistyczne i wykorzystują technologie na wysokim/niskim poziomie. Jasne jest, że rozróżnienie pomiędzy on-line w czystej postaci i częściowo on-line jest istotne, podobnie jak ważna jest podstawa filozoficzna kursu; podstawa opracowana przez Weller'a zalecana jest przy kategoryzacji takich kursów. Którykolwiek termin bądź kategoryzacja są używane, mogą być one stosowane, jeżeli są przyjęte celowe strategie edukacyjne. Prowadzi to do trzeciej hipotezy:

Hipoteza 3:

Wybór narzędzi eLearning powinien raczej odzwierciedlać niż określać pedagogikę kursu; jak używa się technologii jest ważniejsze, niż której technologii się używa.

Jeżeli eLearning jest środkiem kształcenia, wówczas może być stosowane w zgodzie z różnymi pedagogikami (patrz Thorpe 2002). Weller (2002) wymienia następujące pedagogiki:

  • konstruktywizm,
  • kształcenie oparte na zasobach (Resource based learning),
  • kształcenia oparte na współpracy (Collaborative learning),
  • kształcenie oparte na rozwiązywaniu problemów (Problem based learning),
  • kształcenie usytuowane (Situated learning).
Technologia jest pedagogicznie neutralna i dlatego może być stosowana bez problemu we wszystkich pedagogikach wymienionych powyżej. Wynika z tego, że słabe wykorzystanie technologii musi odzwierciedlać słabo stosowaną pedagogikę, bądź też przecenianie potencjału technologii (lub połączenie obu zjawisk). Wybór podejścia do kształcenia lub filozofii jest dlatego ważniejszy niż wybór samej technologii. Jeżeli ta hipoteza jest rzeczywiście prawdziwa, wówczas odpowiedzialność za niepowodzenie eLearning spoczywa na tych, którzy dokonali wyboru narzędzi technologii i sposobu ich zastosowania.

Jednak również przeciwieństwo tego jest prawdziwe. Efektywne decyzje pedagogiczne mogą uczynić proste technologie niezmiernie użytecznymi. Istnieją liczne przykłady, które to ilustrują (takie jak wykorzystanie przez Otwarty Uniwersytet zwykłego forum dyskusyjnego CoSy opisane przez Masona, 1989 i scenariusz Reintroduction of the Wolf opisany przez Jonassena i in. 1997, który nie korzysta z niczego bardziej skomplikowanego niż proste połączenie stron WWW) i wiele społeczności communities of practice na całym świecie, które współpracują i komunikują się efektywnie poprzez zwykłe tekstowe listserv (program zarządzający zbiorem grup dyskusyjnych). Dowodzą one, że fakt jak technologia jest używana jest ważniejsze od tego, która technologia jest używana.

Ściśle z tym związana jest kolejna hipoteza.

Hipoteza 4:

eLearning rozwija się głownie poprzez pomyślne wprowadzania innowacji pedagogicznych.

Ogólnie rzecz biorąc, to przełomy w praktyce nauczania, a nie w technologii, uczynią eLearning bardziej użytecznym, pomimo, że te drugie mogą dostarczyć możliwości dla tych pierwszych. Jak zauważył Laurillard (2002), eLearning powinny kierować osoby układające instrukcje, a nie zajmujące się technologią. Innowacyjni nauczyciele to ci, którzy maksymalizują eLearning i zapewniają jego dalszy rozwój. Reeves (2002) twierdzi, że w większości, technologia nie jest używana w sposób innowacyjny. Jest to jednocześnie siła i słabością, że technologia może dogodnie współgrać z różnymi podejściami do kształcenia; siłą jest to, że możemy pozostać przy tych rozwiązaniach praktycznych, do których jesteśmy najbardziej przyzwyczajeni, ale jest to też słabość.

Ravenscroft (2001:134) twierdzi, że "nie możemy prawdziwie przekształcić praktyki nauczania na lepszą poprzez użycie nowych technologii, chyba że zbadamy role komputera w prawdziwie symulacyjnych, wspierających i sprzyjających interakcjach edukacyjnych, które są powiązane z rozwojem pojęciowym i polepszeniem rozumienia". Przyszły postęp w eLearning będzie wynikiem lepszego rozumienia dynamiki nauczania i uczenia się, a nie bardziej ulepszonej lub funkcjonalnej technologii, mimo iż, jak wspomniano, ta ostatnia rzeczywiście zapewnia możliwości dla rozwoju nowych innowacyjnych pedagogik.

Wszystko to oznacza, że praktycy eLearning muszą śledzić osiągnięcia technologiczne w kontekście istotnej bazy materiałów dostępnej na polu psychologii i edukacji. Zasady rozwoju kognitywnego przytaczane w tego typu literaturze mają bezpośrednie odniesienie do eLearning, ponieważ, jak słusznie stwierdza Horton (w Islam 2002:23), "E-learning nie zmienia niczego w kwestii tego jak uczą się ludzie."

Hipoteza 5:

eLearning może być używane na dwa ważniejsze sposoby: prezentacja treści edukacyjnych oraz uproszczenie procesu kształcenia.

Podstawowe zastosowania eLearning obejmują przechowywanie materiałów cyfrowych oraz dystrybucję (prezentację), a także komunikację synchroniczną i asynchroniczną, interaktywność symulacyjną, multimedia oraz śledzenie dostępu (procesy) - z których każdy podlega różnym zastosowaniom i innowacjom.

Innymi słowy eLearning może zarówno uczynić informację dostępną jak i odgrywać rolę w budowaniu wiedzy przez samych uczących się (patrz również Boot i Hodgson, 1987). Należy podkreślić, że technologia nie jest treścią, nie jest procesem; może być raczej używana, aby zapewnić do nich dostęp.

Trzeba zaznaczyć, że ta hipoteza opisuje jedynie narzędzia eLearning, które są w danej chwili dostępne. Dalszy postęp w dziedzinie technologii doprowadzi do zrewidowania tej hipotezy.

Hipoteza 6:

Narzędzia eLearning są najlepiej przygotowane do działania w ramach dokładnie wybranego i optymalnie zintegrowanego modelu planowania kursu.

Literatura bazująca na praktyce jasno stwierdza, że podejście 'skonstruuj to, a oni przyjdą' nie działa na przykład w odniesieniu do grup dyskusyjnych on-line, jednak przygotowywanie materiałów i ocen i udostępnianie ich on-line uczącym się, sprawia, że są one dostępne, podczas gdy w przeciwnym razie mogłyby nie być. Poza tymi prostymi ulepszeniami można z pewnością stwierdzić, że nie wystarczy po prostu dodać narzędzia eLearning do istniejącego kursu, jeżeli korzyści mają być rzeczywiste (Oliver 1999). Zamiast tego trzeba zwrócić uwagę na wkład, jaki eLearning może wnieść do kształcenia, tak żeby każde wykorzystanie eLearning stało się naturalnym komponentem całego projektowania kursu i dostarczanego pakietu.

Badania już potwierdzają tę hipotezę. Jasny projekt jest cechą udanego kształcenia on-line (Swan 2001), a reagujący instruktor, który ułatwia uczenie się i zachęca uczniów do badania swojego uczenia się na poziomie poznawczym jest niezbędny do efektywnej zmiany pojęciowej (Ramsden, 1992). Istnieją dowody, że uczący się wymagają zachęty ze strony instruktora do poznawczej refleksji (Hartley 1998 w Ravenscroft 2001). Oliver (1999) wymienia treść, wspieranie uczącego się oraz działania związane z uczeniem się jako trzy podstawowe elementy projektowania w nauczaniu i uczeniu się on-line. Panuje powszechna zgoda w istniejącej literaturze co do tego, że współpraca w dialogu oraz komunikacja z instruktorami są podstawowymi czynnikami warunkującymi sukces w uczeniu się. Nichols (2001) dodaje dalsze rozważania na temat projektowania kursu (różnorodność materiałów do uczenia się, możliwość refleksji i interakcji symulacyjnej) i proponuje ramy projektowania gdzie spowoduje się, że technologia będzie pracować efektywnie.

Hipoteza 7:

Nsarzędzia i techniki eLearning powinny być używane dopiero po rozważeniu korzyści pomiędzy online i offline.

Jest to bardzo ważny krok, który zapewnia, że wielkości plików są odpowiednie, uczący się są w stanie kontynuować naukę z dala od komputera, rodzinna linia telefoniczna nie jest cały czas połączona z Internetem itd. W wielu przypadkach może być bardziej właściwe zapewnienie materiałów na papierze lub CD-ROM-ie niż w sieci Web. Ogólnie rzecz biorąc, sieć Web najlepiej nadaje się do komunikowania ogłoszeń, uaktualnień, asynchronicznych i synchronicznych dyskusji oraz treści, które wymagają częstych uaktualnień lub jest udostępniana jedynie podczas danego kursu. Rozważne jest tworzenie materiałów takich jak dokumenty Word, pokazy slajdów oraz relatywnie statyczne treści offline, albo na CD-ROM-ie albo na papierze (bądź obu tych nośnikach). Możliwe jest też nagranie materiałów wideo lub audio dostępnych na CD-ROM-ie lub taśmie (bądź obu tych nośnikach).

Wreszcie, kiedy (lub jeśli) nastąpi rewolucja bezprzewodowa i przenośne urządzenia cyfrowe staną się powszechnie dostępne, a szerokość pasma nie będzie już problemem, ta hipoteza utrzyma się - jedynie praktyka będzie się musiała zmienić.

Hipoteza 8:

Efektywna praktyka eLearning rozważa sposób, w jaki użytkownik końcowy (end-user) aktywnie korzysta z możliwości, które są dla niego tworzone.

Zrozumienie zachowań użytkownika końcowego jest ważnym krokiem w kierunku efektywnego eLearningu. Konsekwencje przygotowywania materiałów lub możliwości uczenia się, oferowanych przez eLearning powinny być dokładnie rozważone. Przykładem może być np. to, że niektóre instytucje nie zapewniają żadnych materiałów drukowanych i wolą udostępniać wszystko na CD-ROM-ie lub online. Dla wielu uczących się, którzy nie lubią czytać na ekranie lub nie mogą zabrać ze sobą komputera na weekend, takie podejście wymaga wydrukowania materiałów. Dystrybucja ćwiczeń online podczas jednogodzinnej sesji nauki również będzie wymagać od uczącego się w domu albo częstego łączenia się z Internetem, bądź też pozostawania online przez cały czas; lepszym rozwiązaniem byłoby wcześniejsza dystrybucja takich ćwiczeń i łączenie wszystkich zajęć online w jednym dziale.

Innym istotnym zagadnieniem jest problem, jak wykorzystać najlepiej dyskusje online? Zrozumienie niektórych cech uczących się, którzy korzystają z aplikacji do dyskusji online po raz pierwszy pozwala moderatorom lepiej zaplanować dyskusję online i ćwiczenia (patrz Salmon, 2000). Uwzględnienie użytkownika końcowego pomaga w konstruowaniu i przeprowadzaniu kursów eLearning.

Hipoteza 9:

Ogólny cel kształcenia, tj. rozwój uczącego się w kontekście wcześniej określonego programu nauczania lub zestawu celów nauczania, nie zmienia się kiedy stosuje się eLearning.

Innymi słowy, program nauczania jest nadal najważniejszy. Hipoteza 1 określa eLearning jako środek, rozwój uczącego się w kontekście programu jest celem końcowym. Jak to wyraził Idrus (2000) "Zmieniły się narzędzia, zadanie się nie zmieniło."

Narzędzia eLearning mogą z pewnością być używane, aby zachęcić uczniów do dalszego zgłębiania tematów we własnym zakresie i przejąć swoje kształcenie. Często pożądana jest ocena takich aspektów jak np. uczestnictwo w zamieszczaniu informacji w elektronicznej tablicy ogłoszeń, aby zachęcić do wymiany pomysłów online, jednak wymaga to ostrożności. Program nauczania nadal musi być punktem odniesienia. Jeżeli uczestnictwo w zamieszczaniu informacji w elektronicznej tablicy ogłoszeń nie ma odniesienia do programu nauczania, wówczas jego użycie jako narzędzia oceny należy zakwestionować. Ogólnie o sukcesie w miejscu pracy decyduje jak uczący się zrealizowali cele nauczania, a nie czy potrafią korzystać z technologii. Program, a nie użycie technologii jest standardem.

Hipoteza 10:

Jedynie korzyści pedagogiczne zapewnią długotrwałą podstawę racjonalną do wprowadzenia podejścia eLearning.

Jako nauczyciele nie możemy zająć innego stanowiska. Korzyści instytucjonalne, społeczne i polityczne nie prowadzą automatycznie do lepszego uczenia się przez uczniów. Eisenstadt i Vincent (2000:xi) rezerwują korzyści technologiczne dla tych aplikacji, które opierają się na dobrej teorii edukacyjnej (sound pedagogy). "Dowody nadal potwierdzają, że sieć Web, wraz z innymi technologiami i mediami, może być z powodzeniem wykorzystywana, pod warunkiem, że najpierw zostanie zidentyfikowana potrzeba poznawcza, do której ma ona zastosowanie."

Doraźne cele instytucjonalne, społeczne i polityczne mogą być pomocne, aby usprawiedliwić inwestycje w eLearning, ale same w sobie nie są wystarczające. Aby zapewnić długotrwałe zaangażowanie w wykorzystywanie narzędzi technologicznych oraz zapewnienie właściwego zastosowania, musi również panować przekonanie, że poprawiają one nauczanie i uczenie się.


Wniosek - przestrzeń do rozwoju

Jeżeli eLearning ma mieć efektywną przyszłość poza szumem i eksperymentami, co odzwierciedla spora część istniejącej literatury, kwestią zasadniczą jest stworzenie jasnych, otwartych na krytyczną analizę podstaw teoretycznych.

Kiedy praktykujemy eLearning istotne jest, aby odzwierciedlać te uniwersalne zasady naszej praktyki, które mogą przynieść korzyści innym. Musimy prowadzić badania, aby stworzyć teorię, a nie tylko ewaluację, zasady, a nie praktyczne rozwiązania, pedagogiki, a nie aplikacje. Tylko wówczas zostanie stworzona baza literatury, którą będzie można stosować w wielu instytucjach i sytuacjach edukacyjnych. Ravenscroft (2001:150) zauważa, że "zważywszy iż tempo zmian technologii edukacyjnej raczej się nie obniży, zapotrzebowanie na relatywnie stałe i podbudowane teoretycznie modele interakcji staje coraz ważniejsze". Im więcej będzie debat na temat teorii eLearning, tym bardziej przygotowani będą praktycy, w miarę jak wiatr rozwoju technologii będzie wiał, a sezony instytucyjne, polityczne i społeczne będą się zmieniały.


Tłumaczyła Wiesława Muzal.


Literatura

  • Berger, J. (2000). The importance of theory, http://www.suite101/article.cfm/8806/54817.
  • Boot, R., & Hodgson, V. (1987). Open learning: Meaning and experience. In Hodgson, V., Mann, S., & Snell, R. (Eds) Beyond distance teaching – towards open learning, UK: Open University Press, 5-15.
  • Coppola, N., Hiltz, S., & Rotter, N. (2002). Becoming a virtual professor: pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management Information Systems, 18 (4), 169-189.
  • Eisenstadt, M., & Vincent, T. (2000). The knowledge web: Learning and collaborating on the Net, UK: Kogan Page.
  • Garrison, R. (2000). Theoretical challenges for distance education in the 21st Century: A shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open and distance Learning, 1 (1), http://www.icaap.org/iuicode?149.1.1.2.
  • Idrus, R. (2000). The pedagogical issues in e-learning. New straits times/management times, August 28, 2000.
  • Islam, K. (2002). Is e-learning floundering? e-learning, May, 22-26.
  • Jonassen, D. H, Dyer, D., Peters, K., Robinson, T., Harvey, D., King, M., & Loughner, P. (1997). Cognitive flexibility hypertexts on the Web: Engaging learners in meaning making. In Khan, B. H. (Ed.) Web-based instruction, New Jersey: Educational Technology Publications, 119-133.
  • Khun, T. (1962). The structure of scientific revolutions, Chicago: Chicago University Press.
  • Laurillard, D. (2002). Design tools for eLearning. Keynote address at the 19th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE), December 6-8, 2002, Auckland, New Zealand.
  • Mason, R. (1989). An evaluation of CoSy on an Open University course. In Mason, R., & Kaye, A. (Eds.) Mindweave: Communication, Computers and Distance Education, Oxford: Pergamon Press, http://icdl.open.ac.uk/lit2k/external.ihtml?loc=http://icdl.open.ac.uk/literaturestore/mindweave/mindweave.html.
  • Nichols, M. (2001). Teaching for learning, Palmerston North: TrainInc.co.nz.
  • Nipper, S. (1989). Third generation distance learning and computer conferencing. In Mason, R., & Kaye, A. (Eds.) Mindweave, Oxford: Pergamon Press, 63-73.
  • Oliver, R. (1999). Exploring strategies for online teaching and learning. Distance Education, 20 (2), 240-254.
  • Peters, O. (2000). Digital learning environments: New possibilities and opportunities. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1 (1), http://www.icaap.org/iuicode?149.1.1.7.
  • Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education, London: Routledge.
  • Ravenscroft, A. (2001). Designing E-learning Interactions in the 21st Century: revisiting and rethinking the role of theory. European Journal of Education, 36 (2), 133-156.
  • Reeves, T. (2002). Storm clouds on the digital education horizon. In Williamson, A., Gunn, C., Young, A., & Clear, T. (Eds.) Keynote address at the 19th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE), December 6-8, 2002, Auckland, New Zealand.
  • Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online, London: Kogan Page.
  • Swan, K. (2001). Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses. Distance Education, 22 (2), 306-331.
  • Tam, M. (2000). Constructivism, instructional design, and technology: Implications for transforming distance learning. Educational Technology & Society, 3 (2), 50-60.
  • Thorpe, M. (2002). Rethinking learner support: The challenge of collaborative online learning. Open Learning, 17 (2), 105-119.
  • Watson, D. (2001). Pedagogy before technology: Re-thinking the relationship between ICT and teaching. Education and Information Technologies, 6 (4), 251-266.
  • Weller, M. (2002). Delivering learning on the Net, UK: Kogan Page.